Die Schachter-Singer-Theorie, auch bekannt als Zwei-Faktoren-Theorie der Emotion, besagt, dass Emotionen aus zwei Komponenten bestehen: einer physiologischen Erregung und einer kognitiven Bewertung. Schachter und Singer gehen davon aus, dass körperliche Erregung zunächst emotionsunspezifisch ist und erst durch die Interpretation und Bewertung der Situation zu einer spezifischen Emotion wird. Das bedeutet, dass die gleiche körperliche Reaktion, z.B. ein erhöhter Herzschlag, je nach Bewertung der Situation als Angst, Freude oder Wut empfunden werden kann. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 205) Beispiel: Angenommen, du spürst nach einem unerwarteten lauten Geräusch dein Herz schneller schlagen. Wenn du siehst, dass das Geräusch von einem Freund kam, der dir einen Streich gespielt hat, könntest du die Erregung als Spaß oder Erleichterung interpretieren. Würde das Geräusch aber von etwas Bedrohlichem stammen, wie einem nahenden Auto, würdest du die gleiche körperliche Reaktion als Angst bewerten. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Die James-Lange-Theorie besagt, dass Emotionen durch körperliche Reaktionen auf äußere Reize entstehen. Das bedeutet, dass auf eine bestimmte Situation zuerst körperliche Veränderungen (wie erhöhter Herzschlag oder schnellere Atmung) folgen, und erst danach wird uns bewusst, welche Emotion wir empfinden. Demnach sind Emotionen das Ergebnis der Wahrnehmung dieser körperlichen Reaktionen. Emotion und Situation sind also unmittelbar miteinander verknüpft. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 202) Beispiel: Du gehst nachts alleine durch einen dunklen Park und hörst plötzlich ein Geräusch hinter dir. Dein Herz beginnt schneller zu schlagen und deine Atmung wird flach. Erst nachdem du diese körperlichen Veränderungen wahrgenommen hast, wirst du dir deiner Angst bewusst. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Interesse beschreibt die Beziehung einer Person zu einem Thema, geprägt durch vier Merkmale: positive Gefühle gegenüber dem Lerngegenstand (gefühlsbezogene Valenz), subjektive Bedeutung (wertbezogene Valenz), Handlungsfreiheit (Selbstintentionalität) und den Wunsch, Wissen zu erweitern (epistemische Orientierung). (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 195 f.) Beispiel: Angenommen, jemand interessiert sich für Astronomie: Er fühlt sich beim Lernen darüber glücklich (positive Gefühle), misst dem Thema große persönliche Bedeutung bei, erforscht es aus freiem Antrieb und möchte ständig mehr darüber erfahren. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Selbstwirksamkeit beschreibt das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, eine Herausforderung erfolgreich zu bewältigen. Menschen mit hoher Selbstwirksamkeit sehen schwierige Aufgaben als lösbar an, zeigen starkes Interesse an ihren Aktivitäten und erholen sich schnell von Rückschlägen. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 194) Beispiel: Angenommen, eine Schülerin glaubt fest daran, dass sie mit genug Übung eine schwierige Matheaufgabe lösen kann. Diese Überzeugung motiviert sie, kontinuierlich zu üben und auch bei Fehlern nicht aufzugeben, bis sie die Aufgabe erfolgreich meistert. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Der Big-fish-little-pond-Effekt beschreibt das Phänomen, dass das Selbstkonzept eines Schülers stark davon abhängt, in welchem Umfeld seine Leistungen bewertet werden. Ein Schüler, der in einer leistungsschwächeren Klasse gute Leistungen erbringt, entwickelt ein besseres Selbstwertgefühl (wie ein "großer Fisch in einem kleinen Teich"), als ein Schüler mit gleicher Leistung in einer leistungsstärkeren Klasse, wo er nur als durchschnittlich wahrgenommen wird ("kleiner Fisch in einem großen Teich"). Das Umfeld beeinflusst also die Selbsteinschätzung, unabhängig von der objektiven Leistung. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 193) Beispiel: Angenommen, ein Schüler erzielt in einer schwachen Klasse eine gute Note und fühlt sich dadurch besonders erfolgreich. Ein anderer Schüler mit derselben Note in einer sehr leistungsstarken Klasse empfindet sich hingegen als durchschnittlich, obwohl beide die gleiche Leistung erbracht haben. Das ist der Big-fish-little-pond-Effekt. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Externale Attributionen beziehen sich auf die Annahme, dass die Ursache eines Erfolgs oder Misserfolgs außerhalb der eigenen Kontrolle liegt. Dies können Faktoren wie Glück, Zufall, die Schwierigkeit der Aufgabe oder äußere Umstände sein. Wenn jemand eine Leistung auf externe Ursachen zurückführt, bedeutet dies, dass die Person den Erfolg oder Misserfolg nicht auf ihre eigenen Fähigkeiten oder Anstrengungen bezieht. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 187) Beispiel: Wenn eine Schülerin bei einer Prüfung eine gute Note erhält und dies darauf zurückführt, dass die Aufgaben leicht waren oder sie Glück hatte, handelt es sich um eine externale Attribution. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Internale Attributionen sind subjektive Erklärungen für das Zustandekommen eines Ereignisses oder einer Leistung, die auf interne Faktoren, wie eigene Fähigkeiten, Anstrengung oder Persönlichkeit, zurückgeführt werden. Bei einem Erfolg führt eine internale Attribution dazu, dass man den Erfolg auf seine eigenen Stärken, wie Intelligenz oder harte Arbeit, zurückführt. Dies stärkt das Selbstbewusstsein und das Gefühl von Kontrolle. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 186 f.) Beispiel: Wenn eine Schülerin eine gute Note erhält und diesen Erfolg ihrer intensiven Vorbereitung und ihrem Verständnis des Themas zuschreibt, handelt es sich um eine internale Attribution. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Attributionen sind persönliche Einschätzungen darüber, wie und warum Ereignisse oder Situationen zustande kommen. Sie helfen uns, Abläufe in unserer Umgebung zu verstehen, zu erklären und künftige Entwicklungen abzuschätzen. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 185) Beispiel: Wenn jemand eine Prüfung mit guter Note besteht und dies seiner intensiven Vorbereitung zuschreibt, handelt es sich um eine internale (auf sich selbst bezogene) Attribution. Die Person erklärt den Erfolg durch ihre eigene Anstrengung. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Misserfolgsängstliche sind Personen, die dazu neigen, Aufgaben entweder als sehr leicht oder sehr schwierig zu wählen. Dies ermöglicht ihnen, bei Misserfolg eine Erklärung zu finden, dass die Aufgabe zu schwer war und somit auch für andere nicht lösbar gewesen wäre. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 184) Beispiel: Angenommen, jemand wählt bei einem Quiz absichtlich die schwierigste Frage. Wenn er scheitert, kann er sagen: "Diese Frage war sowieso zu schwer für jeden." Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Erfolgszuversichtliche sind Personen, die sich ein realistisches, aber anspruchsvolles Ziel setzen, wenn sie Aufgaben wählen. Sie neigen dazu, solche Aufgaben auszuwählen, bei denen sie glauben, dass sie mit ihren Fähigkeiten, Anstrengung und ein wenig Glück erfolgreich sein könnten. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 183 f.) Beispiel: Angenommen, eine Schülerin wählt in einem Mathematiktest eine schwierige Aufgabe, von der sie denkt, dass sie sie mit etwas Anstrengung und Glück lösen kann. Obwohl die Wahrscheinlichkeit eines Erfolgs nur bei etwa 40 % liegt, nimmt sie die Herausforderung an, weil sie sich durch die Aufgabe motiviert fühlt. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Leistungsmotiviertes Handeln liegt vor, wenn eine Person Aufgaben bewältigt, deren Ergebnisse objektiv messbar und bewertbar sind, wie zum Beispiel in einem Test oder Wettkampf. Die Bewertung erfolgt anhand eines Gütemaßstabs, der sachbezogen (z.B. Noten), individuumbezogen (eigene frühere Leistungen) oder sozialbezogen (Vergleich mit anderen) sein kann. Zudem muss die Person die Schwierigkeit der Aufgabe einschätzen und das Ergebnis als selbst verursacht wahrnehmen. Nur wenn diese Bedingungen erfüllt sind, spricht man von leistungsmotiviertem Handeln. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 180 f.) Beispiel: Angenommen, eine Schülerin bereitet sich intensiv auf eine Matheprüfung vor, um ihre Note zu verbessern. Sie misst ihre Leistung nicht nur an den Prüfungsanforderungen (Gütemaßstab), sondern vergleicht auch ihr Ergebnis mit früheren Tests, um ihre Fortschritte zu erkennen. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag

Leistungsmotivation ist das Bestreben, die eigene Tätigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hochzuhalten. (vgl. Fritz/Hussy/Tobinski 2018, S. 178) Beispiel: Angenommen, ein Schüler setzt sich das Ziel, in jedem Fach die bestmögliche Note zu erreichen. Er investiert regelmäßig Zeit ins Lernen, sucht nach zusätzlichem Material und verbessert kontinuierlich seine Fähigkeiten. Sein Bestreben, seine Leistung stetig zu steigern, zeigt eine hohe Leistungsmotivation. Fritz, A.; Hussy, W.; Tobinski, D. (2018): Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag